Rubric in je taalles: zo ga je ermee aan de slag!

Hoe vergroot je eigenaarschap bij leerlingen én stem je je instructie nog beter af op je leerlingen? Een rubric is hiervoor geschikt! Een rubric is een veelzijdige tool die de leerkracht helpt het onderwijs goed af te stemmen op de leerlingen. De leerling en leerkracht krijgen er bovendien inzicht mee in het leerproces van de leerling. Maar hoe gebruik je zo’n rubric nu in je taallessen? We vertellen je er graag meer over!

Feedback of formatief evalueren

Een rubric is een schema of tabel waar criteria en niveaus in staan waar een leerling op beoordeeld wordt (Koster & Korpershoek, 2021). Een rubric kan zowel bij summatieve toetsing als bij formatieve evaluatie worden ingezet. Bij summatieve toetsing wordt een rubric als  beoordelingsinstrument gebruikt en bij formatieve evaluatie fungeert de rubric als feedbackinstrument.
Feedback is een van de krachtigste manieren om de leerprestaties van leerlingen te verbeteren (Hattie & Timperly, 2007); het geeft de leerlingen informatie over waar ze staan ten opzichte van het leerdoel. Een rubric is ook geschikt als leidraad waarbij leerlingen elkaar voorzien van feedback. Idealiter wordt een rubric ingezet bij grotere opdrachten, waar de klas gedurende langere tijd aan werkt, maar je kunt een rubric ook gebruiken binnen één les.

Effectieve feedback  kan worden gekoppeld aan de activiteiten van feedup, feedback en feedforward (Hattie & Timperly, 2007). Je stelt hierbij drie kernvragen (William, 2011):

  • Waar moet de leerling naartoe? Wat is het (leer)doel? Dit wordt ook wel feedup genoemd.
  • Hoe heeft de leerling het gedaan en waar staat hij nu? Dit wordt ook wel feedback genoemd.
  • Welke acties zijn er nog nodig om het doel te bereiken? Dit wordt feedforward genoemd

De formatieve toetscyclus

De drie kernvragen en het geven van feedup, feedback en feedforward zijn leidend in de cyclus van formatief handelen van Gulikers en Baartmans (2017). In de afbeelding hieronder zijn de verschillende fasen van deze cyclus weergegeven en is te zien hoe de rubric hierbinnen een plek krijgt.

Fase 1: verwachtingen verhelderen (feedup)

In fase 1 legt de leerkracht aan de leerlingen uit wat de doelen en de succescriteria van een opdracht zijn; de verwachtingen worden duidelijk gemaakt aan de leerling.

De leerkracht benoemt het doel van de les.

Bijvoorbeeld: ‘Je kan bijvoeglijk naamwoorden in een zin gebruiken’. Hij of zij formuleert ook succescriteria, zoals:

  • Je weet wat een bijvoeglijk naamwoord is.
  • Je kan de bijvoeglijke naamwoorden onderstrepen in een zin.
  • Je kan bijvoeglijke naamwoorden toevoegen aan een zin.
  • Je kan zinnen schrijven waarin ook bijvoeglijke naamwoorden staan.

De leerlingen schalen zichzelf in aan de hand van de rubric, waarin de succescriteria op lesniveau staan.

Fase 2: Leerlingreactie(s) ontlokken en verzamelen

In deze fase verzamelt de leerkracht informatie over de leerlingen. Dit kan op een informele manier door leerlingen te vragen wisbordjes te gebruiken of door coöperatieve werkvormen in te zetten. De leerkracht kan ook vragen stellen en opdrachten geven; deze geven informatie over de kennis en vaardigheden van de leerlingen.

In het voorbeeld ‘Je kan bijvoeglijke naamwoorden in een zin gebruiken’  kan de leerkracht als volgt reacties ontlokken:

De leerkracht geeft instructie (uitleggen, voordoen, etc.) en controleert daarna het begrip van de leerlingen met een korte opdracht ‘Welke bijvoeglijke naamwoorden zie je op de poster?’ en de coöperatieve werkvorm ‘TafelRondje per Tweetal’.

De leerlingen volgen de instructie van de leerkracht en laten daarna hun begrip zien. In een tweetal noteren ze om de beurt een bijvoeglijk naamwoord dat ze zien op de poster: A: lange, B: vrolijke, A: gestreepte, B: bewolkte, etc.

Fase 3: Reactie(s) interpreteren en analyseren

In fase 3 analyseert de leerkracht de informatie die verkregen is in fase 2. Idealiter wordt de cyclus van formatief handelen ingezet bij een lessenserie en vindt fase 3 plaats buiten lestijd maar de cyclus kan ook worden toegepast binnen één les.

In ons fictieve voorbeeld loopt de leerkracht een ronde door de klas en kijkt en luistert naar de leerlingen terwijl die TafelRondje per Tweetal doen. Hij of zij noteert snel welke leerlingen in aanmerking komen voor een verlengde instructie, een verwerkingsopdracht of een plusopdracht.

Fase 4: Communiceren over resultaten met de leerling (feedback)

In deze fase staat het gesprek met de leerling centraal:  de rubric wordt ingevuld en de leerkracht gaat met de leerlingen in gesprek over wat ze hebben ingevuld en waarom ze dat zo gedaan hebben. Het gesprek (individueel, in kleine groepjes of klassikaal) gaat niet alleen over hoe de leerling het heeft gedaan (feedback), maar ook wat de leerling nog kan doen om het leerdoel te behalen (feedforward).

Fase 5: Aanbod afstemmen op de behoeftes van leerlingen (feedforward)

In het gesprek met de leerling (fase 4) is besproken of deze het leerdoel bereikt heeft. Is dit niet het geval, dan weet de leerling wat hij of zij kan doen om het leerdoel alsnog te behalen. In fase 5 staat vervolgens  de uitvoering van de feedforward centraal De leerkracht geeft de leerlingen handreikingen die ervoor zorgen dat zij het leerdoel dat in fase 1 is opgesteld gaan beheersen; dit kan bestaan uit verlengde instructie en herhaling of het aanbieden van verrijkingsstof aan leerlingen die het leerdoel al beheersen. Dit kan individueel, maar natuurlijk ook klassikaal.

Voorbeeld uitwerking rubrics in Taaljacht

De cyclus van formatief handelen wordt concreet in de nieuwe methode Taaljacht voor groep 4 tot en met 8. Taaljacht vertaalt de cyclus naar heldere lesdoelen met duidelijke succescriteria. De blokdoelen zijn opgenomen in een rubric Start (op magneetbord of in het werkboek), de succescriteria in een afsluitende rubric.

In Taaljacht worden rubrics gebruikt binnen een lessenserie in plaats van binnen één les. Bekijk hier het voorbeeld hoe dit in Taaljacht is uitgewerkt.

Tips & Tricks

  • Rubrics zijn zowel klassikaal als individueel inzetbaar. Als je de rubric klassikaal inzet, gebruik je een grote rubric die je bijvoorbeeld aan de muur hangt. Zo kunnen leerlingen er gedurende de les of lessenserie naar kijken. Als je de rubric individueel inzet, geef je de leerlingen hun eigen invulformat. Dit bespreek je met de individuele leerling of leerlingen bespreken de formats met elkaar, zoals je ziet in het model in fase 4 van de formatieve toetscyclus.
  • Rubrics zijn ook inzetbaar bij klassenmanagement! Denk bijvoorbeeld aan het opruimen na de schooldag; wat zijn de succescriteria van een opgeruimd laatje of een nette klas?
  • Stel samen met de leerlingen succescriteria op. Op deze manier kun je de betrokkenheid van de leerlingen bij de opdracht vergroten en wordt het gebruik van succescriteria effectiever. Bij het oefenen van het schrijven van een verhaal kun je dat bijvoorbeeld zo aanpakken:
    • Geef de leerlingen goede en slechte voorbeelden van een geschreven tekst en laat ze deze voorbeelden goed bekijken.
    • Laat de leerlingen bepalen wat ze goed vinden en geef ze de opdracht met elkaar te bespreken waarom ze deze punten goed of belangrijk vinden (in een tweetal of direct klassikaal). Zo kunnen ze bijvoorbeeld samen concluderen dat het belangrijk is een zin te beginnen met een hoofdletter, en deze te eindigen met een punt. 
    • Bespreek klassikaal wat de leerlingen hebben gevonden en bepaal zo samen de belangrijkste succescriteria. Leg hierbij uit waarom sommige gevonden punten belangrijker zijn dan andere, waarom sommige punten niet worden meegenomen in het lijstje en welke succescriteria er nog ontbreken.
    • Neem deze criteria op in de rubric. De feedback die je aan de leerlingen geeft en met hen deelt is dan voor hen ook begrijpelijk en kan hen helpen om het leerdoel te bereiken.
  • Wees selectief in het geven van feedback: welke feedback is echt relevant om het leerdoel te halen? Wanneer je een tekst van de leerling nakijkt en van feedback voorziet kan het een hele klus zijn om alle spelfouten eruit te halen, punten toe te voegen, aan te geven waar hoofdletters missen en ook nog in te gaan op de inhoud en de structuur van de tekst. Kijk bij het geven van feedback naar het leerdoel en naar de succescriteria en focus je daarop bij het geven van feedback!

Literatuurlijst:

Gulikers, J.T.M. & Baartman L.K.J. (2017), Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Universiteit Wageningen, Hogeschool Utrecht.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Koster, M. & Korpershoek, M. (2021) Maak er geen punt van! Coutinho.

Wiliam, D., 2011. Embedded formative assessment. 1st ed. Bloomington, IN: Solution Tree.

Reacties (0)

Geef een antwoord

Jouw email wordt niet gepubliceerd.

Toegevoegd aan winkelmand

Naar winkelmandje